Educación especial y
Educación marxista:
Necesidad de entender la primera
desde la lógica de la segunda
“No es posible dar clases de
democracia(…) y al mismo tiempo
considerar absurda e inmoral la idea de la
participación del pueblo en el poder”
Paulo Freire
El siguiente escrito tiene por objetivo crear una especie de paralelo entre educación marxista (entendida como práctica de la libertad) y las políticas y práctica de la educación especial en Chile.
Ahora bien, dejo en claro que mi intención no es generar un espacio de mera comparación, sino que por el contrario reflejar las ventajas de una educación marxista o pos marxista llevada al campo de la educación especial, en contraposición a la actual forma de realización que tiene esta última: totalmente funcional al modelo neoliberal y al capitalismo.
¿Por qué esta afirmación? Muy simple. El actual sistema educacional chileno es completamente funcional al libre mercado, ya que solo genera y reproduce individuos incapaces de reflexionar acerca de su quehacer, totalmente alienados y lo que es peor, concientes y conformes con esta situación. Solo entrega conocimientos ligados a la producción de bienes materiales y la eficiencia en los procesos de producción de estos. Entendida desde esta lógica, en la educación solo se valoran los conocimientos e investigaciones destinadas a mejorar productos, reducir costos y, en consecuencia, incrementar más aún la acumulación de capital, profundizando así la desigualdad, inequidad y marginación social, lo que provoca necesariamente la mantensión del actual sistema.
Es en esa situación donde radica la necesidad de establecer sistemas de educación marxista en la educación chilena (y del mundo entero entendiendo que el proletariado no tiene nación, solo condición) con el fin de cimentar desde la educación los principios morales, éticos y políticos de una sociedad sin clases en la que la explotación del hombre por el hombre no tenga cabida alguna.
Sin lugar a dudas, tamaña empresa no demora poco tiempo ni tampoco es sencilla. Como primer paso es necesario crear una conciencia acerca de esta necesidad y que mejor que hacerlo desde la etapa de formación del profesorado.
Es en las universidades donde se debe generar el espacio necesario para que sean los nuevos profesores los encargados de dar este giro, integrando y asumiendo así la condición que el profesorado debe tener según Giroux: la de “intelectual transformativo”
[1], entendiendo esto como contraposición a la función puramente instrumental y tecnocrática del maestro, como aquello que lo dota de sentido de razón y de capacidad crítica. En este aspecto queda de manifiesto también la “tarea de los maestros de legitimar ideologías e intereses políticos y económicos a través de la pedagogía que por ellos es aprobada y utilizada…” .
[2]Dotar a los profesores con la condición de intelectual, les entrega también la facultad y posibilidad de crítica que tanto se busca y necesita para una pedagogía marxista y que el modelo neoliberal a través de sus agencias de reproducción y mantensión (universidades, escuelas, sistema educativo en su su conjunto, incluida la educación especial) intentan detener, en cuanto la
entienden como una fuerte amenaza a lo que han logrado consolidar fuertemente extendiendo y forjando sus raíces en la poca participación de los ciudadanos en sus actividades políticas y de legitimación, como consecuencia de una posibilidad ínfima de pensar analíticamente. Esto claro, como causa de que sus profesores no lograron instalarla en sus estudiantes, debido a que los maestros no le dieron la importancia necesaria. Realidad que cobra veracidad brutal sobre todo en educación especial, ya que la visión de esta es entender a sus estudiantes como personas al cuidado, incapaces de pensar por si mismos y menos de poder decidir que es mejor para ellos desde sus capacidades y necesidades.
Claramente es prudente mencionar algunas ideas que hacen alusión acerca de la proximidad que existe entre política y pedagogía. Quizás una forma de entenderlo de una manera mucho más clara sea la siguiente idea de Gramsci: “…si educar significa formar al hombre adulto durante el largo de su adolescencia, si el hombre adulto puede entenderse esencialmente como productor de bienes “espirituales” y “materiales” ; si esta producción (como, por otra parte, también el consumo) puede darse tan solo en la comunidad humana y si, por lo tanto, el hombre es productor en cuanto ciudadano, (…) entonces ¿Qué ciencia se mostrará mas ligada a la política que la pedagogía?
[3]. Cada uno de estos elementos del ser humano, se conciben co- existiendo en este último.
Cual es el problema? el siguiente: “ solo que este hombre político se ha entendido siempre precisamente como dirigente, separado del productor, como el gobernante que no produce o que tiene en el gobernar su “arte” o actividad típica, frente al gobernado-productor, desde cuyas artes especificas le fuera imposible elevarse a la capacidad de dirigir…”
[4] Aquí se ve reflejada esa condición que debemos formar en nuestros estudiantes, aquella que habla acerca de no entregar en manos de otros las decisiones, comprender que es esa capacidad de producción la que, lejos de separarnos o distanciarnos, nos relaciona y legitima con la capacidad de dirigirnos. A esta condición deben a puntar las escuelas.
Siguiendo con el tema de la dualidad que el hombre productor-dirigente que posee podemos darnos cuenta que en educación especial el sentido de producción esta perdido, lo que acarrea como consecuencia ineludible la pérdida de la capacidad de dirigir. Las escuelas especiales eliminan, en la mayoría de las ocasiones, la condición de productor de la que se ha hablado, sacándola o no dándole paso. Los estudiantes muchas veces son segregados de los sistemas de producción única y exclusivamente por sus características intelectuales y, cuando se les forma para el trabajo se hace con la intención de instalar en ellos un sentimiento de utilidad, percibido solo por ellos.
Este sentimiento o esta valoración del trabajo realizado por personas con discapacidad intelectual no es compartido necesariamente por el resto de la sociedad ya que, (producto de la educación segregadora) la representación que la sociedad posee se limita a concesiones lastimeras, simplistas y reduccionistas de sus capacidades. He aquí otro factor en desmedro de la educación especial: el estudiante es visto y reconocido más por sus limitantes que por sus capacidades, lo que como decíamos imposibilita o dificulta la concepción de sujeto productor. Todo esto entendido desde la lógica cada cual con sus capacidades, cada cual con sus necesidades.
Ahora bien, otra característica de la educación especial es que no apunta a que sus estudiantes sean sujetos de derecho participativo. Falencia que claramente no es parte solamente de esta área de la educación, sino que más bien cáncer de todo el sistema educacional como herencia de la dictadura y reafirmada a través de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). Esto directamente relacionado con la capacidad productiva antes expuesta.
La forma de entender la participación para los gobiernos centrales durante los últimos 16 años se reduce solamente a una democracia representativa -de la cual las personas con discapacidad intelectual no pueden si quiera participar- representatividad ejercida por los grupos económicos minoritarios dominantes o simplemente la burguesía. Demás esta decir que esta democracia burguesa resulta estéril e inútil a los objetivos del pueblo dispuesto a autogobernarse.
En la educación especial la posibilidad de participación es casi nula: no existen centros de estudiantes en casi la totalidad de las escuelas y tampoco se incentiva a la creación de estos. Es necesario tal como plantea Gramsci: “…crear un tipo único de escuela preparatoria (…) formándolo (al estudiante) entretanto como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de controlar a quien dirige…”
[5]. Desprendida desde este punto también la necesidad de democratizar la escuela, no como simple discurso sino que más bien una democracia reflejada en los grandes poderes. “la tendencia democrática (…) no puede significar tan solo que un obrero manobra llegue a ser obrero cualificado sino que cualquier “ciudadano” pueda convertirse en gobernante…”
[6].
Lo que se quiere conseguir con la educación marxista o posmarxista es que gobernantes y gobernados, coincidan bajo la lógica de los consensos de manera tal que los gobernantes aseguren a todo gobernado la preparación necesaria gratuita para llegar a ser gobernante
[7].
Contraria a la idea de escuela democrática, se encuentra la idea de escuela oligárquica. Tal adjetivo es otorgado por estar destinada a la nueva generación de los grupos dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente
[8] reflejada la condición oligárquica en el hecho de que “… cada grupo social tiene un propio tipo de escuela a perpetuar en estos estratos una determinada función tradicional, directiva o instrumental…”.
[9] Dar cabida al hecho de que cada clase cuenta con un tipo determinado de escuela lo único que hace es mantener la desigualdad inequidad y marginación social que el sistema imperante determina y legitima.
La condición de escuela de clase, se ve reflejada también en educación especial. Las escuelas a las que asisten los hijos de la burguesía apuntan a lograr en sus estudiantes un mayor desarrollo en las potencialidades de sus estudiantes en el ámbito académico y también en el aspecto laboral. Los talleres laborales y los puestos a los que acceden los hijos de la burguesía son aquellos en los que los horarios son flexibles, no existe presión para la realización del trabajo y este último se entiende solamente desde la lógica del sentimiento personal de utilidad y no como producción. En el otro extremo se encuentran las escuelas que atienden a los hijos del proletariado. Estas escuelas no apuntan –en la inmensa mayoría- al logro y desarrollo de mayores aptitudes académicas y laborales, negando así la posibilidad de entender la educación como práctica de la libertad y la condición de sus estudiantes como sujetos productores y por ende de derecho.
En casos más extremos aún la escuela (no solo la especial) ha tenido que transformar sus funciones de emancipación para subsanar problemas de otra índole tales como la alimentación, protección y prevención médica de sus estudiantes, de las cuales el Estado a través del gobierno central y sus organismos debieran hacerse responsables.
En este punto es posible encontrar otro factor que caracteriza a la educación chilena y, en este punto de manera más significativa a la educación especial.
El gobierno de Chile a través del Mineduc da la posibilidad de que grupos de privados se hagan cargo de la ecuación del país o una parte significativa de este. La interrogante que surge es la siguiente ¿por qué grupos económicos interesados única y exclusivamente en el Capital y en la acumulación de este, encuentran atractiva la tarea de educar?. Muy simple. Aparte de que pueden manejar la educación evitando que esta se lleve a cabo en concordancia con su objetivo último: la libertad y la emancipación total del hombre, existe otro factor más grave aún. El Estado de Chile, olvidando su mayor tarea y delegando en manos de terceros (privados) su más grande responsabilidad (la educación del pueblo), otorga subvenciones que llaman a privados a invertir en educación, transformándola así en otra más de sus mercancías (negándola como derecho) y delimitando su fiscalización y garantía de educación a la regulación de la oferta y la demanda.
Como contrapunto a esto, la educación como práctica de la libertad concibe al Estado como el único actor que asume la gran responsabilidad de educar a su población entendiendo que esta es la única forma de mantensión de sistemas económicos y sociales justos, equitativos y que atiendan y satisfagan las necesidades de toda índole de sus miembros; en los que se fortalece la libertad de los sujetos en pos de la consecución de objetivos colectivos; en los que al mismo tiempo la libertad se entiende como principio fundante de la organización, la democracia participativa y el auto gobierno “…lo que caracteriza (…) la esencia de la propia democracia es la ausencia, en el tipo de formación que tuvimos, de aquellas condiciones necesarias para la creación de un comportamiento que nos llevase a la creación de la sociedad con “nuestras propias manos”…”.
[10] A modo de cierre, me gustaría plantear una interrogante, la cual quizás no se entienda de manera rápida. Destacar también que no quiero que sea respondida por defensores del actual sistema u organizaciones como el banco mundial o el fondo monetario internacional, a través de sus documentos cargados de intención inhumana, encargados de mantener y profundizar aún más el actual sistema económico y político de desigualad.
La pregunta va en dirección a aquellos que sienten la necesidad de generar un cambio social importante, a aquellos que cansados de la discriminación y las mentiras ya no creen en las armas del capitalismo tan bien disfrazadas de buenas intenciones, a aquellos que consideran que le pueblo es quien debe decidir su destino y no seguir baja la sombra de pequeños grupos económicos, para aquellos que quizás no comparten todo lo antes mencionado pero sienten que la situación actual no es buena bajo ninguna circunstancia y presentan esa idea de cambio tan necesario para las revoluciones sociales.
La pregunta es la siguiente ¿hasta cuando? Solo eso. Hasta cuando seguiremos permitiendo que el pueblo este estancado en la miseria a causa de unos pocos?
Personalmente creo que ese momento de cambio es ahora y los principales gestores somos nosotros, por eso la necesidad de entender la educación especial (y la educación en su conjunto) desde la lógica marxista de educación como práctica de la libertad y emancipación total del hombre, por que es la única capaz de eliminar las clases sociales y crear al hombre nuevo, aquel hombre capaz de tomar el destino en sus manos y construirlo según sus necesidades, aquel hombre que gobierna en democracia y libertad.
[1] Henry Giroux. Los profesores como intelectuales críticos, hacia una pedagogía crítica del aprendizaje.
[2] idem
[3] La alternativa pedagógica. Antonio Gramsci. pp. 13. Editorial Fontamara. Tercera edición, 1992
[4] idem
[5] La alternativa pedagógica. Antonio Gramsci. pp. 152. Editorial Fontamara. Tercera edición, 1992
[6] idem
[7] Antonio Gramsci. Escuela oligárquica y escuela democrática.
[8] Antonio Gramsci. Escuela oligárquica y escuela democrática.
[9] La alternativa pedagógica. Antonio Gramsci. pp. 152. Editorial Fontamara. Tercera edición, 1992
[10] Paulo Freire. La educación como práctica de la libertad. Pp. 60. Siglo XXI editores Argentina. 2004.
